Відділ освіти Уманської міської ради

Методичний кабінет

Уманська загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів №8

Міжпредметна інтеграція

в історії педагогіки:

плюси та мінуси

Підготувала

вчитель початкових класів

 Н.В.Чамлай

Умань

2018

  Пошуки шляхів удосконалення системи освіти в початковій школі привели до відродження такого методичного явища як інтеграція навчання.

  Актуальність ідеї інтегрованого навчання в тому, що вона є оптимальною для сучасного етапу розвитку національної школи, адже на даному етапі є ускладнення змісту освіти.

  В Україні принцип інтеграції проголошений основним принципом реформування освіти поряд з принципами гуманізації та демократизації.

  Ідеї інтегрованого навчання сьогодні надзвичайно актуальні, оскільки сприяють успішній реалізації нових освітніх завдань: дають можливість учителеві разом із учнями опанувати значний за обсягом навчальний матеріал, досягнути формування міцних, усвідомлених міжпредметних зв’язків, уникнути дублювання у висвітленні низки питань.

  Одним із напрямків методичного збагачення уроків у початкових класах є проведення їх на основі інтеграції змісту. Інтеграція — вимога часу, можливість ознайомлення особистості з досягненнями культури та науки, виведення її на новий інтелектуальний рівень. Основою інтеграції, домінантою дисциплін для дітей стає розуміння цілісності світу та усвідомлення себе в цьому світі.

  Одним з напрямів інтегрування змісту предметів є проведення інтегрованих уроків.

  Інтегрований урок ( від лат. Integration – «поповнення») – це тип уроку, у якому навколо однієї теми поєднано відомості з різних навчальних предметів.

  Мета інтегрованих уроків – формування в учнів цілісного світогляду про навколишній світ, активація їх пізнавальної діяльності; підвищення якості засвоєння сприйнятого матеріалу; створення творчої атмосфери в колективі учнів; виявлення здібностей учнів та їх особливостей; формування навичок самостійної роботи школярів з додатковою довідковою літературою, таблицями міжпредметних зв’язків, опорними схемами; підвищення інтересу учнів до матеріалу, що вивчається; ефективна реалізація розвивально-виховної функції навчання.

  Інтегровані уроки в початковій школі дають можливість підводити учнів до усвідомленої і емоційно пережитої потреби міркувати і висловлювати свої думки на запропоновану тему.

 Історичний шлях розвитку інтеграції поділяється на 2 періоди:

І. Виділення категорії "інтеграція" з науки і філософії.

2. Формування концепції "Інтеграція".

     Вперше поняття "інтеграція" було використано в ХVІІ столітті Я.- А. Коменським у праці "Велика дидактика" : "Все, що знаходиться у взаємозв'язку, повинно викладатися у такому ж взаємозв'язку."  Його наступником був Й.- Г. Песталоцці.  У його творі" Лінгранд і Гертруда" інтеграція  розглядалась як метод навчання. Німецький вчений і педагог Гербарт виділив основні етапи навчання ХVІІІ століття: ясність (зрозумілість); асоціація; система (інтеграція) – можливість самостійно скласти картину світу, метод.

  Дж. Локк підкреслював необхідність поєднання загальної освіти з прикладною.

  І. Г. Песталоцці вимагав установити взаємозв’язки між навчальними предметами: “приведи у своїй свідомості всі взаємопов’язані між собою предмети в той зв’язок, в якому вони дійсно знаходяться у природі” .

  Швидкий розвиток наук вимагав з однієї сторони подальшої диференціації, а з іншої – необхідності узагальненого цілісного навчального процесу, що в свою чергу вимагало подальшого розвитку ідеї міжпредметних зв’язків.

  Але на початку ХІХ століття значне збільшення кількості навчальних предметів приводить до перевантаження шкільних програм.

  Особливо цей процес був характерним для Росії.

  Одну з причин такого перевантаження К. Д. Ушинський бачив у відсутності взаємозв’язку між навчальними предметами. У своїй роботі “Людина як предмет виховання” він підкреслює, що подолати хаос у голові учня можна тільки в процесі злагодженої роботи всіх учителів. З цією метою педагоги повинні турбуватися не тільки за свій предмет, а в першу чергу за розумовий розвиток дітей. У цьому випадку у школярів формуються цілісні уявлення про оточуючий нас реальний світ . У своїх роботах видатний педагог заклав основи методики використання міжпредметних зв’язків.

   К. Ушинський, який сприяв проведенню істотних перетворень в організації та змісті виховання і навчання, надав найбільш повне психолого-педагогічне обґрунтування дидактичної значущості зв’язків між досліджуваними предметами і явищами. У своїй книзі «Людина як предмет виховання» він виводить їх із різних асоціативних зв’язків, що відображають об’єктивні взає-мозв’язки між предметами і явищами реального світу. У теорії К. Ушинського ідея міжпредметних зв’язків виступала як частина більш загальної проблеми системності навчання. Учений підкреслював, наскільки важливо систематизувати знання, поступово їх накопичуючи, оскільки зв’язок між поняттями та їх розвиток у загальній системі предметів сприяє розширенню й поглибленню знань учня, які наприкінці навчання перетворюються на цілісну світоглядну систему .

  Зокрема, у своїй статті “Педагогічна подорож до Швейцарії” педагог підкреслює велике значення інтегрованих курсів для формування світогляду. Вчений пише, що він давно мріяв про такий предмет і коли побачив його в елементарних класах секундарної школи Фреліха, то дуже зрадів.

  К.Ушинський описує, що тут викладається курс “Heimats – Kunde” в якому сполучаються географія, історія (загальна й вітчизняна) та природні науки, але “центральним предметом служить географія: природничі науки дають їй матеріал, а історія на них будується”

  Із позицій сьогодення можна зробити висновок, що викладання такого інтегрованого курсу носило досить складний характер, бо з’єднати всі вказані знання з перерахованих наук, досить складно. На це звертав свою увагу і К.Ушинський. Він пише: “…однак те, що я знайшов, не цілком мене задовольнило: видно хороший початок, але до досконалості ще далеко. Багато треба педагогічної праці над усіма трьома предметами, щоб сполучити їх в одну науку світу”, робить висновок, що це тільки початок у педагогічній практиці, і висловлює сподівання, що в подальшому досвід і педагогічна наука завершать цю справу

   Отже, вчені-педагоги XVII-XIX ст. вважали інтеграцію в освіті необхідністю, що виявилася в бажанні побачити взаємозв’язки реального світу в навчальному процесі, з’єднати досліджувані предмети та явища в єдиний нерозривний ланцюг, що так само повинно було забезпечити гармонійний розвиток особистості.

  Практичну реалізацію в навчанні інтеграція вперше отримала у Великобританії на початку XX ст., коли європейськими вченими були розро-блені так звані «кооперовані курси», суть яких зводилася до інтеграції професійних знань із практичною діяльністю.

   Пізніше ці курси стали популярними в багатьох коледжах і університетах Європи та Сполучених Штатів Америки.

  У 20-ті рр. XX ст. погляди прогресивних педагогів на інтеграцію в навчальному процесі знайшли своє відображення в новому підході до побудови навчальних планів і програм. Цей підхід отримав назву «комплексного підходу», метою якого було встановлення взаємозв’язку вищого навчального закладу з життям. У комплексних програмах знання,вміння і навички визначалися навколо трьох основних ідей: природа, праця, суспільство.

    Основою системи були розробки зарубіжних педагогів А. Лая, Д. Дьюї, Г. Кершенштейнера.

  У 20–30 роки ХХ століття навчальні плани української школи були побудовані відповідно до програм ГУСа. В центрі такої програми знаходилась трудова діяльність людини. Завдяки цьому зникала відірваність школи від життя та ізольованість навчальних дисциплін одна від одної. За цією системою знання поєднувалися з фізичним, розумовим розвитком та працею учнів. Фактично комплексна система була міжпредметною і поєднувала знання з різних наук навколо певного об’єкта трудової діяльності. Тобто навчальний матеріал у процесі трудової діяльності учнів об’єднувався, пов’язувався із життям, узагальнювався, і на основі цього формувалася цілісна картина світу. Слід підкреслити, що це була так звана наукова картина світу.

  Треба нагадати, що німецьким педагогом А. Лаєм на початку ХХ століття був уведений термін “кореляція”. А. Лай визначав, що оскільки предмети діляться на різні групи, то між ними повинен бути встановлений взаємозв’язок. Кореляція мала важливе значення у комплексній системі навчання, але вона втратила своє значення при переході на предметну систему.

  Але зв’язки між цими комплексами, що створювали єдину систему знань у змісті навчання й не порушували внутрішньої логіки навчальних дисциплін, встановлено не було. Комплексні програми зазнали критики з боку педагогів, оскільки, на їх думку, «надмірне комплексування призвело до повного заперечення предметів». Однак вони вважали, щоспроби застосування комплексного підходу при складанні навчальних планів і програм мали свій позитивний ефект. Зокрема вчені відзначали, що комплексний підхід сприяв набуттю досвіду об’єднання знань, умінь і навичок навколо головних ідей освіти.

  Подальший розвиток теорії міжпредметних зв’язків знаходимо у працях таких відомих педагогів, як М. Ф. Бунаков, В. І. Водовозов, В. Я. Стоюнін та інші.

  Вони підкреслювали необхідність взаємозв’язків як між окремими предметами, так і між окремими розділами однієї дисципліни.

  У 20 – 30 роки ХХ століття предметної системи, в класичному її розумінні, не було, а отже, і не виникало необхідності у здійсненні міжпредметних зв’язків у сучасному їх розумінні.

  У зв’язку з подальшою індустріалізацією країни виникла необхідність розширення системи вищої та середньої спеціальної освіти, постало питання підвищення в першу чергу якості знань учнів. У радянській країні були відкинуті позитивні надбання української школи і прийнята єдина для всього СРСР організація навчальних закладів згідно постанови ЦК ВКП(б) від 5 вересня 1931 року “Про початкову і середню школу”, якою передбачено зміну навчальних програм і планів відповідно до нових вимог. У постанові говорилось, що школа не дає своїм випускникам ґрунтовних знань з основ наук (учні дійсно не отримували систематичних і міцних знань з фізики, хімії та математики), недостатню увагу приділяє підготовці школярів до вступу в середні й вищі навчальні заклади.

  У зв’язку з цією постановою Наркомос України затвердив нові навчальні плани початкової, семирічної і середньої школи. Вони були побудовані на основі предметного викладання шкільних дисциплін. Міжпредметні зв’язки в школах цього періоду практично були відсутні.

  25 серпня 1932 року ЦК ВКП(б) прийняв постанову “Про навчальні програми та режим у початковій і середній школі”, в якій повністю засудив комплексну систему, лабораторно-бригадний метод навчання тощо. Згідно з постановою було рекомендовано проводити навчання за класно-урочною системою. Основною формою навчальної роботи в школі став урок із сталим складом учнів, що проводився за стабільним розкладом. Разом з тим, окрім загальної вимоги здійснення міжпредметних зв’язків, ніяких змін у навчальному плані не передбачалося. Тобто зв’язки між окремими предметними знаннями в навчальному процесі були, але незначні.

  Постанова від 12 лютого 1933 року ЦК ВКП(б) “Про підручники для початкової і середньої школи” відмінила використання “динамічних”, “місцевих”, “розсипних” та інших підручників, вимагала створення стабільних підручників з усіх навчальних предметів. Вони повинні були бути методологічно витримані, наукові, враховувати вікові особливості учнів, бути доступними тощо. Але на необхідність реалізації міжпредметних зв’язків уваги не зверталось.

  Слід підкреслити, що в цей період існування школи міжпредметні зв’язки розглядалися на світоглядній основі, тобто на основі діалектико матеріалістичного світогляду.

  Подальший розвиток міжпредметні зв’язки отримали після прийняття 24 грудня 1958 року закону “Про посилення зв’язків школи з життям та про дальший розвиток системи народної освіти у СРСР”. У цей період виникає нове направлення міжпредметних зв’язків – між загальноосвітніми та політехнічними знаннями. Тому міжпредметні зв’язки набувають широкого застосування в школах 60 років ХХ століття. Навіть у педагогічному словнику 1960 року видання дається визначення цього поняття. Але у педагогічній енциклопедії 1964 року видання цей термін не згадується.   

  Звідси видно, що в 60 роки ХХ століття міжпредметні зв’язки тільки починають поступово входити в широкий педагогічний обіг як шляхом використання самого терміну, так і впровадженням їх в реальний навчально-виховний процес школи.

   Предметом дослідження науковців (Б. Г. Ананьєв, М. А. Данілов, Б. П. Єсипов, І. Т. Огородніков та інші) поступово стають різні дидактичні аспекти міжпредметних зв’язків. Для практичного впровадження міжпредметних зв’язків у роботу вчителів загальноосвітніх шкіл велике значення мала так звана “координаційна сітка” (в ній показані  етапи формування наукових понять при вивченні різних предметів), яку розробили співробітники науково-дослідного Інституту педагогіки АПН СРСР під керівництвом Б. Г. Ананьєва. Проблема міжпредметних зв’язків у ці роки розглядається як шлях формування у школярів цілісних світоглядних уявлень про світ та діалектико-матеріалістичного світогляду .

  Широка дискусія, що розгортається у 60–70-х роках, практично зводилася до визначення місця та призначення міжпредметних зв’язків у навчальному процесі. Одні вчені (Н.А. Сорокін, В.Н. Федоров та ін.) розглядали ці зв’язки як дидактичну умову формування діалектико-матеріалістичного світогляду. Другі (М.М. Скаткін, І.Я. Лернер та ін.), на основі аналізу досліджень, вважали міжпредметні зв’язки самостійним дидактичним принципом .

  І.Д. Звєрєв, В.М. Максимова вважали міжпредметні зв’язки умовою розвитку і навчання учнів , а І.М. Козловська, В.К. Сидоренко та інші виділяли як самостійний напрямок інтеграції світогляду, до якого входять і міжпредметні зв’язки .

  М.М. Левіна стверджувала, що міжпредметні зв’язки слід розглядати як самостійний комплексний напрямок в педагогічних дослідженнях . Вони дозволяють ефективно впливати на формування в учнів наукової картини світу.

   На новий рівень – рівень практичного застосування – міжпредметні зв’язки виходять у 1981/82 навчальному році. В цей період суттєвим досягненням є введення в програми спеціального розділу “Міжпредметні зв’язки”. Цей розділ допомагає вчителям пов’язати нові навчальні теми із опорними, необхідними для здійснення взаємозв’язку основних понять з предмета із вивченими раніше знаннями як з даного курсу, так і з інших дисциплін. При цьому, зазвичай, підкреслюється необхідність формування в учнів сучасної наукової картини світу.

  В українській пресі 80-х років ХХ століття з’являється значна кількість публікацій з даної проблеми. Наприклад, тільки в журналі “Радянська школа” в період з 1980 по 1986 роки надруковані такі статті: Карасик С.М., Лосич Л.П. “З досвіду здійснення міжпредметних зв’язків шкільного курсу біології” (1980. – №10. – С. 70 – 74);  Гуревич С.С. “Деякі аспекти міжпредметних зв’язків” (1981. – №4. – С. 83 – 85); Білий М.С. “Розкриття зв’язків між предметами природничо-математичного циклу” (1983. – №1. – С. 17 – 24); Федорець Г.П. “Формування системи знань у процесі навчання і виховання.  Міжпредметні і внутріпредметні зв’язки – важливий фактор здійснення єдності виховання і навчання” (1983.– №2. – С. 59 – 68); Сорокатий В.М. “З досвіду здійснення внутрі- і міжпредметних зв’язків” (1984. – №1. – С. 25 – 27); Мисечко О.Є. “Міжпредметні зв’язки дисциплін природничого циклу та іноземних мов” (1986. – №12. – С. 33 – 38).

  Як бачимо із наведеного переліку, в педагогічній пресі цього періоду приділяється значна увага міжпредметним зв’язкам. Ще одним підтвердженням вищезазначеного було те, що вчителям загальноосвітніх шкіл рекомендували при написанні планів конспектів уроків та в календарно-тематичному плануванні виділяти окремий розділ міжпредметних зв’язків.

  Це дозволяло формувати в учнів на уроках із різних предметів більш цілісну наукову картину світу.

  Приведений матеріал дозволяє дійти висновку, що предметна система викладання вимагає здійснення міжпредметних зв’язків для формування цілісної, а не фрагментарної, наукової картини світу і на її основі – наукового світогляду школярів.

  Проблеми інтеграції у педагогіці розглядаються в різних аспектах. Так, у працях В. Краєвського, А. Петровського, Н. Тализіної вивчаються питання інтеграції педагогіки з іншими науками.

   Г. Глейзер і В. Ледньов розкривають шляхи інтеграції у змісті освіти .

  У роботах Л. Новикової та В. Караковського порушено проблеми інтеграції виховних впливів на дитину .

  Інтеграції в організації навчання присвячено дослідження С. Гапєєнкова і Г. Федорець .

  С. Сисоєва та І. Соколова вбачають в інтеграції одну з умов посилення якості безперервної освіти .

  З огляду на це, актуалізується проблема введення в систему освіти інтегрованих курсів, що детерміновано необхідністю гармонізації світосприйняття та формування у свідомості учнів цілісної картини світу, оскільки педагогічна інтеграція дає змогу вже на ранніх етапах освітнього процесу виявляти індивідуальні здібності учня, формувати адекватний образ його «Я».

  Інтеграція є складним міждисциплінарним науковим поняттям, уживаним у різних гуманітарних науках: філософії, соціології, психології, педагогіці та інших.

  Першу спробу обґрунтувати необхідність інтеграції в педагогічному процесі здійснив І. Гербарт. Він виділив у навчанні чотири ступені: ясність, асоціація, система і метод. Якщо перші два ступені Гербарта були спрямовані на здобуття знань, то два останні – покликані об’єднати те, що було засвоєно раніше і створити тим самим своєрідний місток для оволодіння новими знаннями.

  І. Гербарт зазначав, що «сфера розумового середовища» виявляється у здатності відтворити раніше засвоєні знання в зв’язку з тими, які засвоюються нині .

  У 50-ті роки інтеграція в педагогічному процесі розглядалася з позиції системного підходу до процесу навчання. Під системним підходом учені розуміли визначення взаємозв’язку різних явищ, що узгоджуються з фізіологічним і психологічним поняттям про системність у роботі мозку.

  Виходячи з цього, психолог Б. Ананьєв розкрив взаємодію відчуттів і показав їх складну систему, яка зрештою забезпечує «цілісність чуттєвого відображення людиною об’єктивної дійсності, єдності матеріального світу».

  Під керівництвом Б. Ананьєва була створена «координаційна сітка», де були вказані етапи розвитку фундаментальних наукових понять за всіма програмами навчання. Вона допомагала викладачам використовувати матеріал одного предмета при вивченні іншого.

  Отже, вчені-педагоги пов’язували інтеграцію зі змістовними змінами у процесі навчання. Вони виявляли залежність знань від змісту, побудови навчального матеріалу, структури предмета, робили спроби зміни існуючі освітні стандарти і створення нових навчальних програм.

  До кінця XX ст. зусиллями вчених-педагогів була створена досить струнка система поглядів і уявлень, які розкривають поняття інтеграції в педагогічному процесі . Загалом під інтеграцією розуміється об’єднання у відомих межах, в одному навчальному предметі узагальнених знань з тієї чиіншої наукової галузі.

  Певний досвід із формування в учнів наукової картини світу в історії педагогіки уже надбано. Для вирішення цієї проблеми в різні періоди розвитку освіти застосовували різноманітні засоби, форми і методи. Одним із ефективних напрямків розв’язання даної проблеми є широке застосування у навчально-виховному процесі школи інтеграційних зв’язків.

  Проблемі формування наукової картини світу останнім часом приділяється значна увага у працях С. У. Гончаренка, В. Р. Ільченко, Н. В. Нетребко, В. І. Сисоєнко та ін., а інтеграції посвятили свої дослідження Р. С. Гуревич, І.М. Козловська, В.К. Сидоренко та ін.

  Терміни “інтеграція” та “диференціація” з’явилися ще в ХVІІ столітті. У той час їх використовували лише в математиці. Пізніше ці поняття почали застосовуватися в психології, фізіології, біології та інших науках, але широке їх використання почалося лише з середини ХХ століття.

  Інтеграційний механізм надає можливість як всім навчальним дисциплінам, так і кожному навчальному предмету, який складається із багатьох тем і розділів, функціонувати як цілісна освітня система. Тому значна кількість видатних педагогів розглядали інтеграцію як основу для формування цілісних уявлень про оточуючий світ.

  У другій половині ХХ століття інтегруючі курси у навчанні досить широко почали використовувати за кордоном. Аналіз літературних джерел показує, що інтегративні курси гуманітарних та природничих дисциплін були поширені у більшості країн світу.

  Зустрічаються вони і сьогодні. Наприклад, ще з 50-тих років у США почали викладати інтегрований курс “Соціальні науки”, в якому розглядаються проблеми пов’язані з вивченням суспільства, ролі і місця в ньому конкретної особистості.

  Об’єктом інтегрованого предмета “Світ, який створила людина” є техносфера і діяльність людини. Інтегрований курс “Математика” допомагає створити у людини узагальнену і абстрактну картину світу (математичну картину). У США предметні програми розширюють на основі об’єднання споріднених курсів. У одній програмі поєднуються різні предмети або навколо певної теми інтегрують матеріал із різних галузей знань. Прикладом інтегрованого курсу може бути програма природничо-наукової освіти, в якій поєднані елементи фізики, хімії, біології тощо.

  У Франції інтегрованим є природознавчий курс “Наука”. Це загальнонауковий предмет, об’єктом пізнання якого є і нежива природа. Він не вимагає ніякої попередньої підготовки з інших дисциплін та дає розуміння сучасного стану розвитку науки про природу і демонструє взаємозв’язки природознавства з технікою, суспільством, людиною. В єдиних коледжах предмети природничо-наукового і гуманітарного циклів вивчаються в такихкомплексах: “Екологічні дисципліни”, “Експериментальні дисципліни”, “Економічні і гуманітарні дисципліни”.

  Система освіти в Фінляндіі вважається однією з кращих в світі. У рейтингах за оцінкою освіти ця країна входить в десятку найпрестижніших. Однак місцева влада не прагне спочивати на лаврах і вирішили влаштувати справжню революцію в шкільній системі. Чиновники хочуть скасувати шкільні предмети: тепер не буде уроків фізики, математики, літератури, історії та географії.  Глава Департаменту освіти Гельсінкі Марьо Кіллонен так пояснює зміни: «Є школи, в яких викладають старомодним способом те, що було добре на початку 1900-х років. Але потреби зараз змінилися, і ми повинні створити щось придатне для XXI століття ». Замість окремих предметів школярі вивчатимуть події і явища в міждисциплінарному форматі. Так, наприклад, Друга світова війна буде розглядатися з точки зору історії, географії та математики. А при вивченні курсу «Робота в кафе» учні отримають комплексні знання про англійську мову, економіку та комунікативні навички.

  Така система вводиться для старшокласників починаючи з 16 років. За задумом, учень повинен буде сам вибрати, яку тему або явище вивчати, виходячи з уявлень про їх необхідність для подальшого життя. Таким чином, підліткам не треба буде проходити повний курс фізики чи хімії і задаватися вічними питаннями: «А мені це треба?» І «Для чого я все це вчу?». Також змінюється традиційний формат спілкування «вчитель - учень». Учні не сидітимуть за партами і тривожно чекати, корду ж їх викличуть до дошки.

  Замість цього буде спільна робота в невеликих групах та обговорення проблем. Фінська система освіти заохочує роботу в колективі, а тому зміни в роботі торкнуться і викладачів. Шкільна реформа вимагатиме більшої взаємодії між учителями різних предметів. Приблизно 70% педагогів в Гельсінкі вже пройшли підготовку за новою системою подачі інформації і отримають надбавку до зарплати. Повністю оновити систему планується до 2020 року.

  Усі спроби реформування системи освіти України, що здійснювалися протягом останніх 25 років, суттєвих змін до змісту і характеру навчання і форм організації навчального процесу не внесли. Сьогодні, в процесі реформування шкільної освіти, гадаю, слід згадати не лише зарубіжний досвід інтеграції навчальний предметів, алей ВІТЧИЗНЯНИЙ. Він вартий уваги та поваги.

  У СРСР тільки в 1962 році був уведений перший інтегрований курс “Суспільствознавство”.

    2-й період інтеграції припадає на ХХ століття .Вчені російської школи Каптеров, Блонський заперечували багато предметність у школі. Розмежували інтеграцію і міжпредметні зв'язки.

     У 60-х роках В.О. Сухомлинський проводив "уроки мислення в природі". Це, на наш погляд, - один з найбільш вдалих прикладів інтеграції різних видів діяльності з однією метою.

     Нині ідея інтеграції змісту навчання приваблює багатьох учених і вчителів у нашій країні за рубежем.

ПЕРЕВАГИ/ НЕДОЛІКИ

  Для інтеграції в навчанні і вихованні існують як сприятливі, так і несприятливі фактори. До позитивних факторів слід віднести наявність великих потенційних можливостей у розвитку інтелекту дитини, які в традиційному навчанні використовуються недостатньо.

  Перший негативний фактор - обмежена кількість навчальних предметів - можна компенсувати тим, що зміст невеликого обсягу засвоюваних знань має відображати дійсну картину світу, взаємозв'язок її частин.

  Другий негативний чинник - труднощі викладу інтегрованого курсу. Необхідно піднести матеріал так, щоб дітям було зрозуміло й цікаво. Проблема інтегрованого змісту освіти має свої труднощі.

  Але в той же час, є чинники, які полегшують її рішення. Наприклад, у початковій школі основну частину всіх предметів, за винятком деяких, веде один учитель. І в цьому бачиться позитивна сторона. Вчителю початковихкласів легше перейти до інтегрованого навчання . Створення інтегрованих курсів названо одним із завдань оновлення змісту освіти та методів навчання початкової школи.

ВИСНОВКИ

    Чи потрібно взагалі ставити питання проінтеграціюнавчання у школі? Потреба у виникненні інтегрованих уроків пояснюється цілим рядом причин. По-перше, світ, навколишній дітей, пізнається ними у своєму різноманітті і єдність, а найчастішепредмети шкільного циклу, спрямованіна вивчення окремих явищ цього єдності, не дають уявлення про цілий явище, дроблячи його на розрізнені фрагменти. По-друге, інтегровані уроки розвивають потенціал самихучнів, спонукають до активного пізнання навколишньої дійсності, до осмислення і знаходженню причинно-наслідковихзв'язків, до розвиткулогіки, мислення, комунікативнихздібностей. По-третє, форма проведення інтегрованих уроків нестандартна, цікава. Використання різнихвидів роботи протягом уроку підтримуєувагу учнів на високому рівні, що дозволяє говорити про достатнюефективність уроків. Інтегровані уроки розкривають значні педагогічні можливості. Такі уроки знімають стомлюваність, перенапруження учнів за рахунок переключення на різноманітні види діяльності, різко підвищують пізнавальний інтерес, служать розвитку у школярів уяви, уваги, мислення, мовлення і пам'яті. По-четверте, інтеграція в сучасному суспільстві пояснює необхідність інтеграції в освіті. Сучасному суспільству необхідні висококласні, добре підготовлені фахівці. Для задоволення цієї потреби:підготовку освічених, добре підготовлених фахівців, необхідно починати з молодших класів, чому і сприяєінтеграція в початковій школі. По-п'яте, за рахунок посилення міжпредметнихзв'язків вивільняються навчальні години, які можна використовуватидля вивчення іноземної мови, для поглибленого вивчення образотворчого мистецтва, музики, для розвиваючої діяльності учнів, а також додатковихуроків практичноїспрямованості. По-шосте, інтеграція дає можливість для самореалізації, самовираження, творчості вчителя, сприяєрозкриттюздібностей.

Презентація

БІБЛІОГРАФІЯ

1. Андреева И.Н. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /И.Н. Андреева, Т.С. Буторина, З.И. Васильева и др.; под ред. З.И.Васильевой. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 432 с.

2. Горелик Н.А. Интегрированный урок с элементами проектной деятельности как одно из средств развития художественного сознания учащихся (из опыта работы) / Под ред. Д.В.Поля // Классическая и современная литература в общеобразовательной школе. – М.: ИХО РАО, 2008. – С. 252–259.

3. Караковский В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования /Караковский В.А. – М., 1992.

4. . К.Д.Ушинський. Твори в шести томах. – К.: Рад. школа, 1954. – Т. 2. – С. 72.

5. Коменский А.Я. Избранные сочинения / Коменский А.Я. – М.: Учпедиздат, 1955. – 287 с.

6. Леднев В.С. Содержание образования / Леднев В.С. – М., 1989.

7. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения / Максимова В.Н. – М.; Просвещение, 1988.

8. Песталоцци. Корф: Биографические повествования / Сост., общ. ред. Н.Ф.Болдырева. – Челябинск: Урал, 1997. – 542 с.

9. Пузанкова Е.Н., Бочкова Н.В. Современная педагогическая интеграция, ее характеристики / Пузанкова Е.Н., Бочкова Н.В. // Образование и общество. – 2009. – № 1. – С. 9-13.

10. Сисоєва С.О., Соколова І.В. Наукові дослідження неперервної професійної освіти: принципи відбору та класифікації понять / Сисоєва С.О., Соколова І.В. // Збірник наукових праць Науковий вісник Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького. Серія: Педагогіка. – 2011. – № 6. – С. 191-200.

11. Ставская Н.Р. Философские вопросы развития современной науки. – В кн.: Социологические и методологические проблемы интеграции науки. – М.: Высшая школа, 1974. – 232 с.

12. Сухомлинський В.О. Підготовка учнів до трудової діяльності. – К.: Радянська школа, 1957. – С. 5.

13. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология / Талызина Н.Ф. – М., 2006.

14. Чепиков М.Г. Интеграция наук / М.Г. Чепиков. – М.: Мысль, 1988. – 135с.

15. Клепко С. Інтеграція і поліморфізм знання у вищій освіті / Клепко С // Філософія освіти. Науковий часопис. – № 2. – 2005. – С. 20-36