Тарнавська І.В.

Методика різних видів перевірок на уроках мовно-літературної освітньої галузі та оцінювання учнів

                             Консультування

     Одним із найважливіших завдань сучасної початкової школи є формування мов­леннєвої особистості молодшого школяра. З огляду на значущість цього завдання у Державному стан­дарті початкової освіти і навчальній програмі мовно-літературної освітньої галузі для 1—4 класів визначено основну змістову лінію — комунікативну, яка передбачає розвиток усного й писемного мовлення учнів, їхнє вміння користуватися мовою як засобом спілкуван­ня, пізнання, впливу.

     Відповідно до програми з рідної мови мов­леннєвий розвиток молодших школярів необхідно забезпечити у процесі формування й удосконалення усних і писемних видів мовленнєвої діяльності. Відо­мо, що з навчанням усного мовлення (діалогічного і монологічного) тісно пов'язане аудіювання — процес слухання і розуміння усних висловлювань.

Учителеві початкових класів необхідно знати механізм аудіювання, який передбачає: 1) сприй­мання потоку звуків і розпізнавання в ньому слів, речень, абзаців тощо; 2) усвідомлення значень слів, речень, абзаців.

    Зазначимо, що сприймання значень є поштовхом для розвитку більш глибинних процесів синтезу — "стискування" змісту, в результаті чого у свідомості учня формуються поняття різного рівня узагальнен­ня, виражені не тільки окремими фразами, а й більшими мовними єдностями, яким у письмовому тексті відповідають абзаци, розділи і завершені повідомлення. У цей спосіб школяр досягає рівня ро­зуміння загального змісту теми, як це спос­терігається, наприклад, під час слухання пояснення вчителя. Синтезуючи і аналізуючи сприйняте вислов­лювання, учень має виділити в ньому цікаве, важли­ве і головне, а також менш важливе і другорядне. Цей рівень аудіювання називають ще рівнем відбору актуального і неактуального змісту.

Учителеві необхідно знати, що в основі аудіюван­ня лежить навчально-мовленнєва ситуація. Предме­том її є зміст аудійованого тексту, а комунікативне завдання виражає мету слухання. Це вузлові компо­ненти, які визначають спілкування. Аудіюванню, як і всякому іншому мовленнєвому акту, передує усвідомлення і прийняття потреби в ньому. Так, у те­атр чи кінотеатр ми підемо лише після того, як оз­найомимося з рекламою, відгуками про виставу чи фільм і вирішимо, наскільки вони нам потрібні, наскільки цікавлять нас.

Як і говоріння, процес аудіювання передбачає на­явність певних умов, включаючи достатнє володіння українською мовою, якою здійснюється передача змісту. У разі недостатньої підготовленості учня йо­му необхідна допомога під час аудіювання.

Для організації аудіювання на уроках української мови вчителеві потрібна відповідна підготовка. Розг­лянемо детальніше етапи підготовчої роботи до про­ведення аудіювання в 1 — 4 класах.

1 етап.Вибір предмета, тобто тексту для ауді­ювання. За формою тексти можуть бути різними: бесіда двох або кількох осіб про цікаві події чи фак­ти, оповідання, уривки прози, казки (наприклад, лінгвістичні казки про звуки і букви, голосні і при­голосні звуки, тверді і м'які приголосні звуки, дзвінкі і глухі приголосні звуки; однозначні і багатозначні слова, синоніми, антоніми; частини мови, частини слова, члени речення) тощо. Але незалежно від фор­ми (діалогічна або монологічна), всі матеріали для аудіювання на уроках рідної мови в початкових кла­сах мають бути цікавими, інформативними, мати чіткий логічний стрижень.

2 етап. Формулювання комунікативного завдання, яке виражає мету аудіювання: Воно має бути кон­кретним і передбачати власну участь учня у розв'язанні завдання. Такий варіант як "Прослухайте текст і постарайтесь зрозуміти його зміст" у цьому разі не можна вважати вдалим. Водночас комуніка­тивне завдання має бути компактним і лаконічним, щоб, слухаючи текст, молодші школярі змогли утри­мати його формулу в оперативній пам'яті і відповідно діяти. Наведемо приклади таких завдань: 1) приду­майте заголовок до тексту; 2) виберіть картину, яка відповідає змісту прослуханого (пропонується 2—3 картини, близькі за змістом, одна з яких повністю відповідає тексту); 3) вкажіть на розбіжності між змістом тексту і малюнка; 4) перелічіть дійових осіб, які зустрічаються в тексті; 5) складіть усно характе­ристику головної дійової особи; 6) висловте своє ставлення до події (факту, вчинку тощо); 7) з'ясуйте, які з названих якостей властиві героєві оповідання (на дошці дається список слів, які означають пози­тивні та негативні якості людини); 8) зобразіть на ар­куші паперу описану в тексті ситуацію (зовнішність героя тощо); 9) визначте причину вчинку, події то­що; 10) доведіть достовірність або недостовірність описаної події; II) дізнайтеся, у якому місяці (коли, чому і т.п.) трапилась описана подія тощо; 12) з'ясуй­те, скільки в тексті тверджень, які не відповідають дійсності (дається текст про подію, яку учні добре знають тощо).

З етап. Організація допомоги учням під час аудіювання. Ознайомившись із текстом, учитель складає і пропонує учням список слів і словоспо­лучень — з поясненням. Особливої уваги потребу­ють власні імена, які також потрібно записати на дошці (наприклад, під час аудіювання народної казки "Ріпка" (в обробці Івана Франка) необхідно виписати: Андрушка (дід), Сіроманка (мишка), Марушка (баба), Хвінка (собачка), Варварка (киця), Мінка (дочка)).

Зразок інструкції: "Прослухайте казку і послідовно назвіть її діючих осіб. Користуйтесь записаними словами. Відповідь дайте письмово на аркуші паперу. Намагайтесь виконати завдання якнайшвидше".

Сприйняття і розуміння мовлення безпосередньо залежить від ряду факторів, які визначає мовний ма­теріал і режим аудіювання. З урахуванням їх поступо­во ускладнюються умови аудіювання, що становить основний зміст спеціальної програми.

Що має знати вчитель початкових класів про ос­новні характеристики мовного матеріалу для аудію­вання і режим аудіювання?

1. Тривалість звучання пропонованих текстів. Чим довший текст, тим важче виділити в ньому основне і утримати його в пам'яті. Навчання аудіювання почи­нається з найкоротших текстів, які поступово збільшуються. Згідно з програмою з української мо­ви, максимальна довжина текстів, пропонованих у початкових класах, може дорівнювати: 1 клас (до 1), 2 клас (2—3), 3 клас (3—4), 4 клас (4-5) хвилинам звучання в нормальному темпі.

Контрольний диктант. Цей вид роботи ста­вить своїм завданням з'ясувати рівень сформованості ор­фографічних умінь і навичок. Контрольний диктант слід давати не раніше як через тиждень після закінчення опра­цювання певної теми.

Під час контрольного диктанту текст диктується в ціло­му, пояснюються нові слова, якщо є такі, записуються на дошку слова з орфограмами, які ще не вивчалися, при по­требі пояснюються розділові знаки (в процесі диктанту). Вдруге вчитель читає диктант реченнями: перший раз учні слухають, другий — частинами, які повторюються один, іноді два рази — для запису. Після цього кожне речення диктується ще раз, щоб учні мали змогу перевірити запи­сане. По закінченні запису текст читається ще раз для пере­вірки.

Зміст цих завдань визначається фонетичним, лексичним або граматичним матеріалом, вивченим не тільки в цьому класі, а й у попередніх.

Для повного звукового аналізу не слід пропонувати слова із значною розбіжністю вимови та написання, що потребує застосування фонетичної транскрипції, її елементи доцільно використовувати під час виконання завдань на звукобуквений аналіз. Для самостійних і контрольних робіт можна давати окремі фонетико-графічні завдання, наприклад: підкреслити в словах літери, що позначають тверді, м'які приголосні; літери, що позначають м'якість приголосного; дзвінкі або глухі приголосні; склади м'якими приголосними; поставити наголос у слові, розділити слова на склади та частини для переносу тощо.

Для морфемного аналізу треба добирати слова за вимогами програми, «прозорою» будовою (переліт, холодний та ін.). Слова типу вирішили, дочитає, перечитали, навчання, подати пропонують для часткового аналізу (визначити префікс, закінчення).

Речення для синтаксичного розбору (встановлення зв'язку між словами та визначення головних і другорядних членів печення за допомогою запитань) 2-му класі можуть складатися з чотирьох-п'яти слів; у 3-му - п'яти-шести слів; у 4-му класі - з шести-семи слів, у тому числі й прийменників. Підмет у реченні обов'язково має бути виражений іменником або особовим займенником, присудок - дієсловом дійсного способу. Не слід пропонувати для розбору речення ускладненої структури

Списування — не механічне, а свідоме — один з найпоширеніших видів графічні образи слів. Умовою свідомого списування е розуміння учнями змісту того, що вони списують.

Завдання цього виду вправ — навчити дітей списувати каліграфічно, грамотно, без виправлень. З цією метою вправи на списування застосовують уже в букварний період.

Учнів слід привчати списувати за такою методикою:

1. Уважно прочитай слова (речення, текст), які ти будеш списувати.

2. Подумай, чи є там незрозумілі тобі слова. Якщо є, спитай учителя. (Вчитель має передбачити подібні запитан­ня і заздалегідь пояснити нові слова. Однак запитання мо­жуть іноді виникати в слабких учнів у силу недостатнього розвитку їхнього мовлення.)

3. Списуючи, продиктовуй собі кожне слово складами.

4. Звір свій запис з тим, з чого списував.

Якщо текст вправи записаний на дошці, то його спочат­ку читає вчитель, а потім — учні (хором разом з учителем й окремо). Вимога продиктовувати або проговорювати (по­шепки чи напівголосно) кожне слово зумовлена тим, що цей прийом сприяє активному формуванню асоціативних зв'язків звук-буква, які є основою грамотного письма, особливо під час фонетичних написань. Крім того, прого­ворювання сприяє усвідомленню послідовності звуків у слові, що запобігає таким типовим у початкових класах помилкам, як пропуск, перестановка, заміна букв.

З метою перевірки якості умінь списувати застосовують контрольне списування тексту з дошки.

Основними вимогами, які ставляться до списування, є грамотність, каліграфічна правильність і швидкість.

Якщо двом першим вимогам завжди приділялася достат­ня увага, то останній досить довго не надавалося великого значення. Однак виявилось, що якщо діти пишуть повіль­но, то за урок вони встигають виконати одну-дві вправи, що, звичайно, не дає можливості сформувати потрібні уміння. Адже в цьому випадку й мови не може бути про якусь сис­тему вправ, використаних на уроці

Поточну перевірку сформованості діалогічного мовлення організовують як усно (1-4 класи), так і письмово (2-4 класи) залежно від мети і завдань уроку. У 1 класі учням пропонується відтворити в особах (з іншим учнем або вчителем) прослуханий діалог; у 2-4 класах – пропонується побудувати діалог з однокласником/однокласницею на задану тему, за життєвою ситуацією, картиною, прочитаним твором, переглянутою передачею тощо. Перевіряється уміння використовувати формули мовленнєвого етикету, ставити запитання, підтримувати розмову на певну тему, дотримуватись правил спілкування, норм літературної мови, – відповідно до державних вимог щодо навчальних досягнень учнів. Письмова перевірка передбачає запис діалогу без використання слів автора. Під час інструктажу перед записом діалогу, вчитель/вчителька нагадує учням, що кожну репліку записують з нового рядка, починаючи з тире. Оцінювання змісту письмового діалогу здійснюється за тими ж орієнтовними вимогами, що і оцінювання усного діалогу. Грамотність письмового діалогу перевіряється, але не оцінюється. Обсяги утворених усних діалогів: у 2 класі – 3-4 репліки одного учасника/учасниці розмови, в 3 класі – 4-5 реплік одного учасника/учасниці розмови, у 4 класі –5-6 реплік одного учасника/учасниці розмови (з урахуванням вступних і прикінцевих етикетних формул). Обсяги письмових діалогів: у 2 класі – 3 репліки одного учасника/учасниці розмови, в 3 класі – 4 репліки одного учасника/учасниці розмови, у 4 класі – 5 реплік одного учасника/учасниці розмови (з урахуванням вступних і прикінцевих етикетних формул).

 Поточну перевірку сформованості монологічного мовлення (переказ, твір) організовують як усно (1-4 класи), так і письмово (3-4 класи) залежно від мети і завдань уроку. Уміння усно переказувати текст перевіряють на матеріалі текстів розповідного характеру: у 1 класі пропонуються тексти букварного типу; у 2 класі – тексти обсягом 40-50 слів. Уміння усно та письмово переказувати текст перевіряють на матеріалі текстів розповідного характеру: у 3 класі обсягом 50-70 слів; у 4 класах – тексти обсягом 70-90 слів. У 1 класі учням пропонується скласти усний твір-розповідь за малюнком, серією малюнків, життєвою ситуацією тощо (3-4 речення). У 2 класі – усний твір-розповідь про побачене, почуте, прочитане чи пережите у власному житті (4-5 речень). У 3-4 класах – усний та письмовий твір на задану тему, за власними спостереженнями, життєвою ситуацією, картиною, прочитаним твором, переглянутою передачею (5-6 речень – 3 клас, 6-7 речень – 4 клас). Перевірка сформованості писемного монологічного мовлення (письмовий переказ, твір) в процесі поточного контролю в 3-4 класах має діагностичний характер. Вона проходить під керівництвом учителя/учительки з використанням малюнків, плану, опорних слів тощо. За письмовий переказ, твір у робочий зошит ставлять дві оцінки – за зміст і грамотність. Якщо учитель/учителька приймає рішення фіксувати поточну оцінку за письмовий переказ, твір у журналі, то ставиться оцінка тільки за зміст. Вимоги до оцінювання грамотності письмового переказу твору такі самі, як до оцінювання диктанту. При визначенні оцінки за грамотність враховуються лише допущені помилки на вивчені правила.

Підсумкова перевірка мовних знань і вмінь здійснюється фронтально, письмово і складається із завдань на розпізнавання вивчених мовних явищ, групування і класифікацію мовних одиниць, сполучення слів, доповнення, трансформування речень, добір належної форми слова, потрібної лексеми тощо. Водночас підсумкову перевірку мовних знань і вмінь можна проводити у тестовій формі. Тестова робота складається із завдань двох типів, вимоги до формування яких у 2 класах та 3-4 класах подано у таблицях.

Об’єктами поточної перевірки навчальних досягнень учнів з літературного читання є складники читацької компетентності:  навички читання (правильність, спосіб, виразність, темп, розуміння прочитаного) вголос і мовчки; досвід читацької діяльності учнів (обізнаність з колом дитячого читання, практичне засвоєння літературознавчих понять, уміння працювати з літературним твором, дитячою книжкою, довідковою літературою); уміння читати напам’ять віршовані твори, твори малих жанрів (2-4 кл.), прозові твори (3-4 кл.); складники комунікативної компетентності: досвід мовленнєвої діяльності: аудіативні уміння; уміння переказувати зміст прочитаного твору, уміння складати усне висловлювання за змістом прочитаного, прослуханого (2-4 класи). Поточна перевірка навички читання здійснюється в усній формі з урахуванням усіх показників (правильність, спосіб, розуміння, виразність, темп). Окремо темп читання із застосуванням кількісних показників не перевіряється. Подані показники є орієнтиром для розвитку темпу читання, а не перевірки та оцінювання. Вони можуть бути використані для організації само- та ваємоперевірки учнями темпу читання, а також одержання вчителем фактичного матеріалу для вибудовування стратегії організації роботи учнів на уроках. Кількісні показники темпу читання вголос (для розвитку темпу читання) Клас І семестр ІІ семестр 2 35-45 сл/хв 50-60 сл/хв 3 65-70 сл/хв 75-80 сл/хв 4 80-85 сл/хв 90-95 сл/хв Такий показник розвитку навички читання як виразність перевіряють на знайомому тексті, але окремо від інших показників не оцінюється